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[读后感]《职业教育学研究新论》读后感[第1页]

作者:61.167.65.*
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《职业教育学研究新论》读后感
本人虽是学理的,但是自小酷爱文学,谈不上熟读“四书五经”,也没有什么大作发表,但是一般的著作、杂志之类不屑于读。对于文学而言用一句俗话来说就是“眼高手低”。
拜读姜大源先生之大作--《职业教育学研究新论》,首先最有感触的就是其作者的文学底蕴。翻开姜教授的前言,立即吸引了我。姜教授思维之创新、文笔之犀利、用词之幽默、才情之横溢,让人佩服。我一看前言就感觉到姜教授绝对不属于现今摘超成风,产量高质量低的出版界的文人墨客。
全书一共四章,读之感觉内涵颇深。有一些是我作为职业学校的新生代教师能够接触到的,或者现在能够领悟的,还有一些高深的理论还需要在今后的工作中不断的学习、分析和总结。我从著作中坚信了一个信念,职业教育的未来是光明的。从德国、日本等国家的职业教育分析中,我看到了中国职业教学的发展方向。尤其姜教授提出的“职业教育作为不不同于普通教育的另一种类型的教育”的观点,让所有的职业教育工作者信服、鼓舞、欣慰。作为新的专业长,我熟读了姜教授著作中的“职业教育的专业论”,我认识到了自己在对职业教育、对专业建设上的错误认识和不足。我了解了职业教育专业建设的理论模式、方法策略等,针对本专业,我将继续研究姜教授之著作的内涵,理论与实践结合,理论与我校实际结合。另外对于教师而言,我细品了姜教授著作中关于课程开发的内容,我看到了我院的差距,也看到了努力的方向。
 对于这本职业教育中的圣经,我的领悟还是有限的。圣经不是只用来读的,重要的是我们要按照其科学的方法怎么去工作。
交通与建筑系:王佳
2007年8月6日
 
除了吹捧一番,似乎没有什么高深的见解??
 
有机会听听姜教授的讲课,传听为虚,眼见为实,亲自感受姜教授对中国职业教育历史、现今、未来的把握!
 正是有姜教授这样的学者和职业教育发展的引领者,才使得中国职业教育的快速发展,正式有了中国职业教育高技能人才的培养才促使了中国工业革命和经济的快速发展!
 听姜教授讲课似清泉由表及里,透彻清晰!似品茶入心如脑,回味无穷!似号角,热血沸腾,奋发向上,坚决创新??
 
作者简介:姜大源,湖北武汉人,现任教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员,《中国职业技术教育》杂志总编,并兼任上海同济大学职业技术教育学院顾问院长、教授、硕士生导师,北京师范大学、天津大学、湖南科技职业技术学院等院校兼职教授、北京理工大学硕士生导师、中国职业教育学会理事兼学术委员会委员、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任。
摘 要:职业教育作为一种教育类型,有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征,这正是职业教育学的基本内涵。这些类型特征至少包括:基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力现、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。
 关键词:职业教育学;教育类型;人才观;教育观;能力观;专业观;课程观;教学观;建设观;评价观;基础观;层次观;学制观
 职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育,自有其不可替代的类型特征。同样,职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。但长期以来,学科地位的确立,总是以知识层次的角度为依据。由此,要确立职业教育的学科地位,就必然涉及知识层次的学科分类问题。但是,考察学科分类和知识体系,也可“从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行”(曾国屏)。这就是说,若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话,将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。这是因为,如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下,那么在教学论领域也必然会出现这种情况:职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论,要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此,职业教育的类型特征何在?无疑,职业教育科学研究的一个重要任务,是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。
 科学的回答至少涉及3个方面的理论问题:一是关于职业的研究,二是关于职业科学的研究,三是关于职业教学论的研究。
 第一,职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业,就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律(包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律),还有职业教育学和职业教学论。显然,“这一与职业相关的学科的总框架”(莫勒),所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博,应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。简单地说,职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学,其特殊性表明其不可替代性,应“在职业教育学和职业科学的所有层面”开展对职业教育的学习问题的研究(格林纳)。
 第二,职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业及由此“符号化”的“教育职业”(培训职业),职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学,以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是,这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成另一类科学,并在此基础上创建一门独立的学科理论,从职业教育的视域,一是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化,二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统化,涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一般意义上的“关于职业的理论”,而是包括理论与实践两个方面的科学,即所谓“职业科学”——个整合的学习过程与工作过程的科学。
 
 能力本位的职业教育,要求学习主体在学习中有意识地掌握3个相互依存、有机联系的本领:一要学会独立地制定计划,这是一种预测性、诊断性的工作训练;二要学会独立地实施计划,这是一种过程性、形成性的工作训练;三要学会独立地评估计划,这是一种总结性、反馈性的工作训练。
 能力本位的职业教育,特别强调个体在生存与发展的社会体系中,对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验,必须通过哲学工具——反思性思维使其内化,进而转化为能力——一种与人才类型无关的、经由“获取——反思——内化——实践”的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。
 关于能力与素质的关系,存在一些争议。实际上,素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说,素质重在存储与积淀,“位势”的变化只表明量的增减,并不代表质的改变,只有当外因发生作用时,素质才能释放能量,故条件是素质“物化”的前提,它更多地具有静态特征,或者说素质是以“势能”的形式存在的。而能力重在内化与运用,反思过程的快慢表明能量聚集“加速度”的大小,内因发挥主要作用,当主体行动时就释放能量,故过程是能力“物化”的情境,它更多地具有动态特征,或者说能力是以“动能”的形式存在的。素质与能力的关系,从某种意义上说,就是势能与动能的关系,在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看,素质是能力的内隐,能力则是素质的外显。
 所以,能力本位所强调的能力,应被理解为个体所具有的一种状态,一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中,采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备,一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念,是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是:无论是内涵还是外延,能力本位的教育观具有更加深刻、更加广博的意义。
 三、基于全面发展的能力观
 普通教育与职业教育是两种不同类型的教育,如前所述,这一观点已逐步成为共识。但是,对两者之间的根本区别的认定,却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看,普通教育重在个性发展需求,其目标是内隐的,而职业教育重在社会发展需求,其目标是外显的。换句话说,普通教育的培养目标是非功利性的,而职业教育的培养目标是功利性的。然而,现代动态的教育观认为,目标外显的以就业为导向的职业教育,同样可以做到既满足社会发展需求,又满足个性发展的需要。这意味着,职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育,职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗。结论是:传统的观点是一种“排斥论”,现代的观点则是一种“整合论”。
 在摒弃了“排斥论”后,“整合论”的希望在于实施能力本位的职业教育,就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而,对能力本位这一教育思想实质的理解,至今依然存在着诸多误区。
 一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异,在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴涵的4个方面,即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面,从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素。但内涵的差别是:职业技能注重实用,职业资格注重资质,职业能力注重内化;在活动范围层面,职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上,职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上,而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上;在工作特征层面,职业技能凸显的是对明确界定的工作的胜任,职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任,而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任;在组织程度层面,基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的,基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的,而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。
 
 由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识,一般指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决“怎么做”(经验)和“怎么做更好”(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。
 显然,以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是:应以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。
 实现工作过程导向的课程开发,其次要解决的是课程内容的序化结构问题。
 一般来说,课程结构也可分为两大类:一类是学科体系的框架,其基础是物理学意义上的构成论,强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造;一类是行动体系的框架,其依据是生物学上的生成论,强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。
 显而易见,学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序,即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况,但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式,而且各分科课程本身,即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说,学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的,有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此,学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割,理论知识与实践知识分割,知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。
 行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列,而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列,这表明,自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的,亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。
 需要特别强调的是,按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。
 “知识的总量未变,知识排序的方式发生变化”,正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。
 这就是课程开发的全新理念:不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”,也不再是一成不变的结果,而更多地是一种过程。特别是,由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点,只有情境化,才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。这昭示着,职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。
 六、基于行动导向的教学观
 行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学,其基本意义在于:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列,在教学中教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。
 
 行动导向不同于以斯金纳的“刺激—反应”理论为基础的“行为理论”和“行为主义”。行为理论强调“行为”是刺激的结果,不是“做”的过程,目标是外在的,先于教学过程而确定,而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育的教学是一种“有目标的活动”,即行动,强调“行动即学习”。“行为”作为一种状态,只是“行动”的结果。所以,强调“通过行动来学习”。这是职业教育教学关注的一个方面。
 行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教学及活动课程理论。活动课程强调目标来自于而非先于活动过程,教学目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述:孩子通过没有事先确定目标的学习活动才能获得知识。职业教育教学内容的经济需求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要服务于“就业导向”的主目标,这比普通教育明确得多、清晰得多。职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明,职业教育的教学是一种“有目标的活动”,亦即“行动”。所以,强调“为了行动而学习”,这是职业教育教学关注的又一个方面。
 这里所说的行动,既包括个体的主观意识行动,又包括个体的客观具体行动,即要实现动作行动与心智行动的整合。职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性,因而这一整合将“强迫”学习过程依照职业的工作过程展开,以便获得完整的职业行动能力。
 行动导向的教学强调:学生作为学习的行动主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法,以师生及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。
 无疑,“行动”在这里构建成一个框架:在这样一个框架内,“知识系统”不是从外部“输入”的,而是在学生个体内有机生成的,因而在具体的行动情境中,其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”,迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中,扮演着一个组织者、协调人的角色,勤于提供咨询、帮助,而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师,还应该是一个学习情境的设计者、塑造者,一个学习舞台的导演。
 除上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外,为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动,行动导向的职业教育教学所涉及的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主、客观条件,都要有所创新。例如,关于职业教育的教学方法,应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换;教学内容的传授方式,应由数量或形式层面的简约,即针对平行排序的学科结构体系,对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化,向质量或内化层面的反思,即针对串行排序的工作过程体系,对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换;教学场所的作用半径,也应由传统的单功能专业教室,即描述性、报告性的理论课堂,向多功能的一体化专业教室,即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。与基于科学结构的理论导向的学科体系的框架,即由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的“学科体系”的框架相比照,职业教育的教学框架是一个由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的框架,强调的是整体的教学行动与典型的职业行动的整合。这一框架就是所谓的“行动体系”。
 基于情境性原则教学的“行动体系”的框架,是强调实践应用性的职业教育教学论的主要依据,而基于科学性原则教学的“学科体系”的框架,是强调理论系统性的普通教育教学论的主要依据。无疑,行动导向的职业教育的教学,应以情境性原则为主、科学性原则为辅。
 七、基于学习情境的建设观
 
 职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点,与“一维”、“线型”的逻辑思维不同,它是一种“面型”甚至是“体型”思维,也就是“两维”甚至是“三维”的,总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性,善于获取经验(怎么做)和策略(怎样做更好的过程性知识),而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然,基于这一智力特征,职业教育的教学应以情境教学为主。因此,开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境,是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念——“软件”产生革命性改变时,职业学校的“硬件”——学习场所,包括教室、实验室和实习基地的建设,也要发生创新性的改变。长期以来,职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准,表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的“三大要素”,即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式,即教学的“三个存在”理论。
 传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现,其教学是“内容中心”的,主要建立在“指导优先”的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于指导、描述和解释意义的“教”,教师主动存在;基于复制、再现和接受意义的“学”,学生被动存在;基于系统、目标和知识意义的“境”,情境模糊存在。这里的所谓“模糊存在”,指的是学习情境只是理论上、书本上的存在,是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境,是“真实的缺失”。
 指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设,因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标,诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等,教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版,呈现出功能单一、结构分割的特点。
 所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景,思维策略与学习策略的应用就会越少,所“学会”的知识实质上只是一种书本的、“形而上”且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念,要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习,要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程,要培养学生的职业行动能力,就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力“目录”的话,那么知识的迁移也就不存在了。所以,建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设,是事倍功半的。
 现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现,其教学是“情境中心”的,主要建立在“建构优先”的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于行动、生成和建构意义的“学”,学生主动存在;基于支持、激励和咨询意义的“教”,教师反应存在;基于整体、过程和实践意义的“境”,情境真实存在。这里所谓的“真实存在”,指的是学习情境是刚性、具体的存在,是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境,是“真实的再现”。
 建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置,因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建,包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设,重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。
 在这样的学习情境中,学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点,从周围的环境中主动获取信息,构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中,有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力,有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解,有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应,帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以,建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设,是事半功倍的。
 
 但是,只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国,职业院校作为主要学习地点,既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制,因此教育资源的综合配置,以较少的投入办较多的事情,就成为职业院校建设亟待解决的问题。
 创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合,其教学建立在“建构优先”与“指导优先”一体化的教育哲学基础之上,强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则,有3个典型特征:基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”,学生在主动存在与受动存在之间转换;基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的“教”,教师在反应存在与主动存在之间转换;基于项目、案例、问题意义的“境”,情境构建存在。这里的所谓“建构存在”,指的是学习情境是柔性、集成的存在,是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境,是“真实的虚拟”。
 融合性原则注重“一体化”学习场所的建设,例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室建设,可实施项目教学、案例教学、订单培养的“一体化”实验室建设,采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所的建设等。
“一体化”学习场所的建设注重主题导向的学习情境,即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设,它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景,是否对类似的问题和情境有范例作用,是否有利于对实用科学知识的加工与整理。
 八、基于整体思考的评价观
 现代教育评价的一个重要内容,是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同,评价的标准和手段也应不同。以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题,关键在于如何以人为本对能力进行整体评价。基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此,职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。
 强调以人为本的整体性评价观,在指导思想层面,重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考。它是评价的前提,涉及评价定位这一方向性问题,涵盖三点思辨:是关注结果性评价还是过程性评价,是关注同一性评价还是特质性评价,是关注终结性评价还是发展性评价。
 结果性评价的对象界定是终端产品,重在所获取的结果的完形,是对外显的表层能力结构的静态裁决,因此与解决实践问题没有直接联系的学习成绩成为评价要素;过程性评价的对象界定是形成过程,重在所经历的过程的完整,是对内隐的深层能力结构的动态反思,因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。
 同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现,是标准取向的,追求的是形式的一致性,而一致与同质却是生命前进的阻力,因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯;特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创新与构建,是特色取向的,追求的是内涵的差异性,而差异与特色正是生命繁衍的动力,因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。
 终结性评价的方式界定重视学习阶段的终结状态,往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低,寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状态,其评价基础是构成论的;发展性评价重视学习阶段的发展趋势,常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化,寓厚望于阶段成绩指向性的蕴涵着的上升趋势,其评价基础是生成论的。
 对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点,即评价目标的取向。目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识,重视关于事实、概念和原理以及关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度,一般具有易测量性的特点,常可通过数据处理来实现;隐性能力评价的目标界定指向过程性知识,重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度,一般具有难测量性的特点,需要结合学习情境来考虑。
 
 强调以人为本的整体性评价观,在模式选择层面,重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础,涉及评价准则这一规范性问题,遵循4个原则:完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则。完整性原则,要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知识体系完整性的物理性存储,而是对职业工作过程完整性的生物性把握;不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力,还包括善于学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力。连续性原则,要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态,而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则,要求评价的运作模式不是单边的行动,不只是教师自上而下的“权威性”评价,而应该是双边的行动,是学生主动参与的“民主性”评价,强调师生之间的互动。科学性原则,要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物——职业科学,作为教育的一种类型,人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价,也是职业教育的目标;而作为就业导向的教育,职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点,职业科学应成为职业教育的母体科学。
 强调以人为本的整体性评价观,在实施操作层面,重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是评价的工具,涉及评价方案这一策略性问题。近年来,在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中,出现了许多符合现代职业教育理念的整体性评价方案,取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点:
其一,实践与理论结合。例如,既要有以考核动作技能为主的操作考试,又要有以测试认知水平为主的知识考试。其二,仿真与现场结合。例如,既要在模拟的职业环境中考试,又要在真实的职业活动中考试。
 其三,结果与过程结合。例如,既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试,重视结果的正确性,又要有以发现故障、排除故障为目的的考试,重视过程的完整性。
 其四,动态与静态结合。例如,既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试,又要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。
 其五,专业成绩与能力评估结合。例如,既要有各门知识课程和技能课程的成绩单,也要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表。
 其六,针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合。对按教育教学体系构建的传统考试办法动手术,设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法。
 这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织视作个体生命的集合,将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑,那么关于学习机构的评价,在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。
 九、基于生命发展的基础观
 首先,职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才,因此职业教育要适应社会发展,顺应社会发展规律,为满足社会需求造就合格的“职业人”。其次,作为教育事业的重要组成部分,职业教育的教育功能则体现为还要适应个性发展,遵循教育发展规律,为满足个性需求塑造合格的“社会人”。应对社会发展的千变万化,面对个性发展的千差万别,要以不变应万变,职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础,才能达到其社会功能和教育功能。
 这意味着,深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用,即所谓“基础观”,是职业教育发展的重要思想基础。实际上,“十年树木,百年树人”,正是中华文化对教育基础作用的精辟诠释。然而,这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言,长期以来却被误读了。
 这种误读的突出表现,在于自觉或不自觉地对“基础是构成的还是生成的”的理解产生偏差。可以说,基础的构成说解读还是生成说解读,是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题。
 
分析的很不错??
 
谢谢辛苦工作的网??
 
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是谁呀?
 
秦皇岛的谁?
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加:2021-07-14 12:54:16  更:2021-07-14 13:37:38 
 
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